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Números traduzem pensamentos

Ronan Fernandes de Arruda*

Espera-se destacar um ponto fundamental: o fato de a matemática ser uma linguagem mais fina e precisa que a linguagem natural. A multiplicidade de enfoques dessa ação chamada prática de ensino, leva-nos a buscar a melhor maneira de atingir determinado fim e visar ao aperfeiçoamento moral e político dos praticantes da ação (agente, professor, paciente e aluno) mediante o manejo de conhecimentos gerais.

Embora exista uma distinção entre uma ação modificadora da realidade social e material e uma ação puramente cognitiva, não há erro em considerar ação, em seu sentido amplo, a estratégia própria de nossa espécie para compactar a realidade. Portanto, colher um fruto, construir um açude ou enviar uma carta a alguém são ações, assim como o é ação o puro meditar, tornando-se alegre ou triste sobre a carta recebida, ou o ato de observar o açude e criar expectativas sobre ele, crer que o mundo tem muita água, ou saborear o fruto – reconhecendo-o como caju ou uva. A relação entre uma ação puramente cognitiva (por exemplo, a aprendizagem, o pensar) e uma ação modificadora da realidade (por exemplo, praticar o que aprendemos, o saber) gera uma relação dialética permanente. Aí reside a diferença essencial entre a aprendizagem da linguagem e do ler e do escrever e a aprendizagem do contar e da aritmética.

Assim, não é de se admirar a importância que é dada, desde os primórdios de nossa civilização, à Matemática e à sua posição privilegiada em todos os sistemas educacionais de que se tem notícia. No entanto, destaca-se também e identifica-se facilmente, uma Matemática universal, independentemente de fatores como língua, geografia ou economia. Diz-se que a Matemática de ricos e pobres é a mesma! Aí talvez resida o ponto mais vulnerável da aprendizagem matemática como praticada hoje. O problema dificílimo, da transmissão cultural, leva-nos a crer mais e mais numa Matemática diferenciada pelo seu contexto sociocultural.

É aí que reside a essência da conceituação de planejamento, que possibilita a ação, especificamente no caso da ação pedagógica. Na prática da aprendizagem matemática, isto se refere naturalmente à incorporação, em todas as disciplinas e de maneira permanente, do componente crítico, levando-nos a questionar a cada instante a nossa prática e os métodos utilizados. Isso fica mais evidente se atentarmos um pouco mais ao conceito de transmissão cultural, o que já foi referido acima. O conceito de cultura é muito amplo e inclui a aglomeração de atitudes e interesses próprios de uma faixa etária, de um grupo sociocultural diferenciado, que, como tal estão sujeitos a todas as peculiaridades que se aplicam à educação nesse caso e, por isso, exigem a criação da flexibilidade da ação pedagógica adequada. No caso especifico da aprendizagem matemática, não há outra alternativa, além de incorporar aos programas o estudo da linguagem matemática nas escolas – e, com isso, empenhar-se para mudar a idéia de que a Matemática é difícil ou enfadonha. “É vergonhoso alguém falar que não sabe ler ou escrever, mas o mesmo não ocorre quando o que está em questão é fazer contas simples de cabeça”. As pessoas dizem sem constrangimento que não sabem nada. Logo se percebe que a cultura de desvalorização do raciocínio lógico precisa mudar, visto que há vários estudos em prática de aprendizagem matemática exigindo, naturalmente, a liberação de alguns preconceitos sobre a própria Matemática.

Repousando num alicerce aparentemente sólido - a Matemática como ciência - a aprendizagem matemática tem refletido essa solidez, em alguns casos de forma pedante e refletindo desde a Antiguidade greco-romana, o selecionador das melhores mentes, até o ponto de a Matemática se tornar, como disciplina, a maior responsável pela deserção escolar, por inúmeras frustrações e em última instância pela manutenção de uma estratificação social aceitável, ou pelo menos injusta.

Seria fundamental, no importante processo de treinamento e formação de professores de Matemática, possibilitar um reconhecimento de que a Matemática é, efetivamente, uma disciplina dinâmica e a rigor reage, como qualquer outra manifestação cultural, a fatos socioculturais e, por conseguinte, econômicos. É claro que, dificilmente se chegará a uma melhoria da aprendizagem matemática sem: 1º - conceituar melhoria; 2º - reconhecer que o processo ensino-aprendizagem é, na sua essência, apenas aprendizagem.

Notadamente, identifica-se a aprendizagem matemática propondo-se entender a questão fundamental que colocada acima, deve ser encontrada num contexto sociocultural, procurando situar o aluno no ambiente de que ele é parte, dando lhe instrumentos para ser um indivíduo atuante e guiado pelo momento sociocultural que está vivendo. Uma tentativa de analisar algumas situações reais, e procurar, de forma desinibida e “desestruturada”, penetrar nessas situações, e depois utilizar conhecimentos especializados, específicos para detalhes da análise, é a estratégia de ensino integrado e global, no qual a Matemática se insere como uma linguagem, como um instrumento mais fino do que a linguagem usual para descrever fenômenos naturais.

Há muitas questões relativas a fenômenos naturais ou à vida em sociedade que podem ser respondidas com a ajuda da Matemática, e de pequenos conhecimentos não-matemáticos, por exemplo, de física, biologia, de comércio, etc. Basta saber um pouco de física, biologia, comércio e, a partir daí, deixar que a Matemática faça o resto. A percepção da noção da Matemática mista enfatiza o poder explicativo da Matemática.

O fato de que se ensine Matemática na escola responde a uma necessidade ao mesmo tempo individual e social: cada um deve saber um pouco de Matemática para poder resolver, ou quando muito reconhecer, os problemas com os quais se depara na convivência com os demais. Foge-se, assim, de um reducionismo que leva a considerar que a matemática e feita para ser ensinada e aprendida, que o ensino formal e imprescindível em toda aprendizagem Matemática, ou seja, a única razão pela qual se aprende matemática e porque ela e ensinada na escola.

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*Ronan Fernandes de Arruda é professor graduado em Matemática – UEMS/NA.
Especialista em Educação Especial
E-mail: prof.ronanfernandes@hotmail.com

 

 
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