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Escola dos sonhos existe há 25 anos
em Portugal
"Será indispensável alterar a organização
das escolas, interrogar práticas educativas dominantes. É urgente
interferir humanamente no íntimo das comunidades humanas, questionar
convicções e, fraternalmente, incomodar os acomodados", afirma
José Pacheco.
É uma escola muito engraçada, não tem salas de aula,
não tem turmas divididas por faixa etária, não tem testes, não
tem nada. Nada da escola tradicional que conhecemos. É uma escola
feita com muito esmero em Vila das Aves, Portugal.
Na Escola da Ponte, as crianças decidem o que e com quem estudar.
Em vez de classes, grupos de estudo. Independente da idade, o
que as une é a vontade de estar juntas e de juntas aprender. Novos
grupos surgem a cada projeto ou tema de estudo.
Quem ouve falar dela pela primeira vez hesita em acreditar. Surpresa
maior só mesmo de quem a conheceu nos anos 70. A Escola da Ponte
era uma escola muito engraçada, não tinha bancos, não tinha mesas,
não tinha nada. O banheiro sequer porta tinha.
"Satisfazer as necessidades biológicas mais elementares constituía
um teste de entreajuda: as alunas iam lá fora em grupos de cinco,
ou seis, fazia-se a parede e a porta num círculo humano em torno
da necessitada", lembra José Francisco Pacheco, diretor da Escola
da Ponte.
Hoje, os alunos têm um espaço para publicar pequenos anúncios
de oferta e procura de ajuda para realização de pesquisas escolares,
reúnem-se semanalmente em assembléia para debater os problemas
da escola e redigem seus direitos e deveres.
O que motivou a busca de uma forma inovadora de ensinar e aprender
que resultou na criação da Escola da Ponte e quando isso se deu?
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| "...não passa de um grave equívoco a ideia de que se poderá construir
uma sociedade de indivíduos personalizados, participantes e democráticos
enquanto a escolaridade for concebida como um mero adestramento
cognitivo". |
Em 1976, a Escola da Ponte era um arquipélago de solidões. Os professores
remetiam-se para o isolamento físico e psicológico, em espaços e
tempos justapostos. Entregues a si próprios, encerrados no refúgio
da sua sala, a sós com os seus alunos, o seu método, os seus manuais,
a sua falsa competência multidisciplinar, em horários diferentes
dos de outros professores, como poderiam partilhar, comunicar, desenvolver
um projecto comum?
O trabalho escolar era exclusivamente centrado no professor, enformado
por manuais iguais para todos, repetição de lições, passividade.
As crianças que chegavam à escola com uma cultura diferente da que
aí prevalecia eram desfavorecidas pelo não reconhecimento da sua
experiência sociocultural. Algumas das crianças que acolhíamos transferiam
para a vida escolar os problemas sociais dos bairros pobres onde
viviam. Exigiam de nós uma atitude de grande atenção e investimento
no domínio afectivo e emocional. Há vinte e cinco anos, tomámos
também consciência de novas e maiores dificuldades. Por exemplo,
de que não passa de um grave equívoco a ideia de que se poderá construir
uma sociedade de indivíduos personalizados, participantes e democráticos
enquanto a escolaridade for concebida como um mero adestramento
cognitivo.
Se os pais eram chamados à escola, pedia-se castigo para o filho
ou contributos para reparações urgentes.
Em 1976, compreendemos que precisávamos mais de interrogações
que de certezas. E empreendemos um caminho feito de alguns pequenos
êxitos e de muitos erros, dos quais colhemos (e continuaremos a
colher) ensinamentos, após termos definido a matriz axiológica de
um projecto e objectivos que, ainda hoje, nos orientam: concretizar
uma efectiva diversificação das aprendizagens tendo por referência
uma política de direitos humanos que garantisse as mesmas oportunidades
educacionais e de realização pessoal para todos, promover a autonomia
e a solidariedade, operar transformações nas estruturas de comunicação
e intensificar a colaboração entre instituições e agentes educativos
locais.
Na Escola da Ponte não há aulas em que um professor ensine conteúdos
estanques. Também não há salas de aula ou classes separadas por
anos ou idades. O que foi mantido da estrutura tradicional de uma
escola?
Na Escola da Ponte, como em outros lugares, será indispensável alterar
a organização das escolas, interrogar práticas educativas dominantes.
É urgente interferir humanamente no íntimo das comunidades humanas,
questionar convicções e, fraternalmente, incomodar os acomodados.
Apesar dos progressos verificados ao nível da teoria (e até mesmo
contra eles), subsiste uma realidade que as excepções não conseguem
escamotear: no domínio das práticas, o nosso século corre o risco
de se completar sem ter conseguido concretizar sequer as propostas
do fim do século que o precedeu.
Viveremos o fim do "século da criança" ou apenas o princípio da
Escola? Desde há séculos, somos destinatários de mensagens que raramente
nos dispomos a decifrar. O que acontece é um regresso cíclico às
mesmas grandes interrogações. Todos os movimentos reformadores se
assemelham na rejeição do passado. Mas a especulação teórica sem
caução da prática engendra apenas reformulações de uma utopia sempre
por concretizar.
A resposta objectiva a esta pergunta é simples: hoje, somente restam
vestígios da "estrutura tradicional", que transformámos em caboucos
[cova ou escavação em que se assentam os alicerces de uma construção]
sobre os quais assentámos os andaimes de uma escola que já não é
herdeira ou tributária de necessidades do século XIX.
Crianças de que faixa etária convivem e aprendem juntas no mesmo
espaço?
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| "O critério de formação
dos grupos é o afectivo e o afecto não tem idade...". |
Após uma primeira fase - chamada de "iniciação" - as crianças convivem
e aprendem nos mesmos espaços, sem consideração pela faixa etária,
mas apenas pela vontade de estar no mesmo grupo. O critério de formação
dos grupos é o afectivo e o afecto não tem idade... Já o mestre
Agostinho da Silva dizia que "os grupos devem constituir-se à
vontade dos alunos, para que haja coesão e entusiasmo pelo trabalho,
alegria criadora de quem se sente a construir um
universo".
Além disso, a Escola da Ponte trabalha com uma pedagogia que
inclui crianças portadoras de deficiências no mesmo ambiente?
Há 25 anos, a educação das crianças ditas com necessidades educativas
especiais constituía mais um problema dentro do problema. A
colocação de crianças com necessidades específicas junto dos ditos
normais não era medida suficiente para se fazer o que recentemente
se designa por inclusão. A inclusão não se processaria em
abstracto, mas passaria por uma gestão diferente de um mesmo
currículo, para que os alunos não interiorizassem incapacidades,
para que não se vissem cada vez mais negativamente como alunos e
depois como pessoas. Frequentemente, sob o rótulo e o estigma da
diferença, priva-se a "criança diferente" (ainda que inconscientemente)
de experiências que lhe permitiriam ganhar consciência de si como
ser social-com-os-outros.
Hoje, em cada grupo há sempre um aluno "especial". Se os
professores, por qualquer motivo, em determinado momento, não podem
acompanhar directamente o trabalho de uma dessas crianças, logo
um colega atento se disponibiliza para a ajudar. O Marco era um
menino rotulado de filho de pai incógnito. Sofria por não ter um
pai como os outros meninos. O André era um menino rotulado de mongolóide.
Sofria de "necessidades educativas especiais", que o isolavam
dos outros meninos. Até que, um dia, mudou de escola, foi acolhido
num grupo e deixou de ter rótulo. O Marco e os seus amigos já tinham
descoberto o valor do trabalho cooperativo. Quando a Ana "foi
para outra escola", deixou a Sandrina entregue aos cuidados
da Maria do Céu. E o Marco envolvia o André num novelo de atenção
que operava milagres no aprender com os outros.
As crianças estavam absorvidas no quotidiano labor de aprender e
de aprender a ser. O professor ia passando entre os grupos, disponível
para o que fosse preciso. Deteve-se junto àquele, pois havia detectado
a presença de estranhos instrumentos mediadores de aprendizagem.
Não conteve a curiosidade. Pediu desculpa ao Marco pela interrupção
e perguntou que papéis eram aqueles.
"Sabe, professor, ontem estive a ajudar o André a perceber o
que era um nome. E ele parece que ficou na mesma..." —
respondeu o Marco. "E então?" — insistiu o professor.
"Fui p'ra casa a cismar, a cismar... E pensei em fazer umas fichas
e fiz as fichas. Trouxe-as hoje e olhe que o André, agora, parece
que já percebeu tudo. Não acha?" O professor não conseguiu articular
a resposta. Passou a mão na cabeça do Marco. Voltou as costas ao
grupo, porque a verdade é que os homens também choram. Citando,
de novo, Agostinho da Silva: "Todos vamos ter que ser professores
de todos e cada um dos que sabem um pouco mais ensinará os que sabem
um pouco menos".
No padrão criado pela Escola da Ponte, os alunos decidem o que
estudar, montam grupos de interesse e trabalham orientados por professores,
não é?
Efectivamente, são os alunos que decidem. E os professores estão
lá, atentos e disponíveis. Quando compreendemos que cada criança
é um ser único e irrepetível, que seria errado imaginar a coincidência
de níveis de desenvolvimento, concluímos que não seria inevitável
pautar o ritmo dos alunos pelo ritmo de um manual
ou pela homogeneização operada pelos planos de aula destinados a
um hipotético aluno médio. E avançámos com uma outra organização
da escola, uma outra relação entre os vários grupos que constituem
a equipa educativa (pais, professores, alunos, pessoal auxiliar),
um outro modo de reflectir as práticas. Passou-se de objectivos
de instrução a objectivos mais amplos de educação. Este projecto
sugere um modelo de escola que já não é a mera soma de actividades,
de tempos lectivos, de professores e alunos justapostos. É uma formação
social em que convergem processos de mudança desejada e reflectida,
um lugar onde conscientemente se transgride, para libertar a escola
de atavismos, para a repensar. Não é um projecto de um professor,
mas de uma escola, pois só poderemos falar de projecto quando todos
os envolvidos forem efectivamente participantes, quando todos se
conhecerem entre si e se reconhecerem em objectivos comuns.
Não há escolas-modelo, mas há referências que poderão ser colhidas
neste projecto como em tantos outros anonimamente construídos, cujo
intercâmbio urge viabilizar. Nos últimos cinco ou seis anos, outras
escolas se acercaram de nós: umas movidas pela curiosidade; outras,
por outras boas razões. Poderemos já falar de uma "rede de escolas",
que também já chega ao Brasil.
Claramente, a Escola da Ponte parece-me baseada na pesquisa.
Ela suprimiu completamente a instrução?
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| "Não há um professor para cada turma, nem uma distribuição
de alunos por anos de escolaridade. Essa subdivisão foi substituída,
com vantagens, pelo trabalho em grupo heterogéneo de alunos.". |
Em 1984, Olivier Reboul afirmava que "ensinar não é inculcar, nem
transmitir, é fazer aprender". Tudo é composto de mudança
e também a Escola toma sempre novas qualidades. A componente
instrução está sempre disponível e presente... mas só acontece quando
o aluno quer. No nosso projecto, é o sujeito que se constrói na
atribuição de significado ao conhecimento colectivamente produzido.
Os professores acrescentaram às tradicionais dificuldades de
aprendizagem dos alunos o reconhecimento das suas próprias dificuldades
de ensino. E procuram concretizar um ensino diferenciado onde
um mesmo currículo para todos os alunos é desenvolvido de modo diferente
por cada um. Não há um professor para cada turma, nem uma distribuição
de alunos por anos de escolaridade. Essa subdivisão foi substituída,
com vantagens, pelo trabalho em grupo heterogéneo de alunos. Dentro
de cada grupo, a gestão dos tempos e espaços permite momentos de
trabalho em pequeno grupo, de participação no colectivo, de "ensino
mútuo", momentos de trabalho individual... que passam sempre por
actividades de pesquisa.
Em complemento à pergunta anterior, eu lhe perguntaria como se
dá a transmissão de informações para que as crianças tenham elementos
para fazer suas pesquisas e reelaborar seu conhecimento. O professor
é sempre um orientador ou, em certas ocasiões, também assume o papel
de instrutor? As dúvidas a que os momentos de pesquisa não logram
dar resposta são resolvidas no encontro com um professor (a "aula
directa", como os miúdos a designam), num encontro de pequeno grupo,
quando os alunos o solicitam. Remetemos para plano secundário a
função transmissora. Os professores só poderão dar respostas se
os alunos lhes dirigirem perguntas. Só participa do encontro quem
o deseja e o explicita.
A função de instruir é subsidiária, caracteriza a proto-história
de uma escola aprendente. Herbert Read disse que "a Educação, no
sentido mais amplo, como crescimento guiado, pode assegurar que
a vida seja vivida em toda a sua natural espontaneidade criadora
e em toda a plenitude sensorial, emocional e intelectual." Sem deixar
de "dar o programa", nós vamos além do aprender a ler, escrever
e contar, porque educar é mais do que preparar alunos para fazer
exames, é ajudar as crianças a entenderem o mundo e a realizarem-se
como pessoas, muito para além do tempo de escolarização.
E no caso da alfabetização? Em seu artigo, o senhor Rubem Alves
conta que uma menina lhe explicou que, na Escola da Ponte, "aprende-se
a ler lendo frases inteiras". Como a Escola da Ponte vê a alfabetização
e como as crianças adquirem seus primeiros conhecimentos em língua
escrita?
Também neste capítulo, nós nada inventámos. Apenas retomámos contributos
de pedagogos como Freinet. As crianças aprendem a ler naturalmente,
como aprendem a falar e a escrever, e cada qual no seu próprio momento.
Algumas, ao cabo de dois ou três meses, adquirem autonomia na leitura
e na escrita. Vão através de histórias, de frases, da vida, em busca
do "pássaro encantado (do Rubem Alves) que ama a liberdade e voa
para longe, guardando nas penas as cores dos lugares por onde passa
e regressando, com as saudades que são o vento do amor, ao lugar
onde uma menina o aguarda, sabendo que a menina não vai fechar a
gaiola".
Novamente sobre pesquisas... Qual é a maior fonte de informação
utilizada pelos alunos? As pesquisas se dão prioritariamente na
Internet ou em bibliotecas?
Em ambas. Os alunos gerem, quase em total autonomia, os tempos e
os espaços educativos. Escolhem o que querem estudar e com quem.
Como não há manuais iguais para todos, a biblioteca e as novas tecnologias
de informação e comunicação são locus de encontro, de procura
e de troca de informação. Recorre-se, por vezes, às bibliotecas
da autarquia, de familiares, de vizinhos, ou de associações locais.
E, como é evidente, os professores são também uma fonte permanente
de informação, segurança, interrogações, afectos...
Mais importante que os lugares e as fontes será compreender as dimensões
do desenvolvimento do sentido crítico (também relativamente à recolha
e selecção de informação) e do fomento da partilha da informação,
no sentido da comunicação e do desenvolvimento de uma cultura de
cooperação.
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